Por Ismael Pizarro, Jefe de Unidad Educativa y Pedagógica de Numerus Consultoría.

Los titulares que anuncian el cierre de 460 programas de pedagogía son alarmantes, pero son solo las grietas que aparecen en el muro. El verdadero peligro, sin embargo, no está en estas fisuras visibles, sino en los cimientos deficientes de un sistema de formación docente divorciado de la realidad del aula.

Como docente con más de una década de experiencia en establecimientos de alta complejidad social y como ex académico de una escuela de Educación universitaria, he sido testigo de esta fractura desde ambas veredas. El problema de fondo radica en la ineficiencia de políticas públicas diseñadas por quienes, en su mayoría, carecen de una comprensión genuina del sistema escolar desde la praxis. Se legisla y se decide desde una distancia que desconoce las dificultades cotidianas, las condiciones adversas en que trabajan los equipos y la falta de herramientas que tienen muchos liderazgos para traducir densas normativas en prácticas pertinentes y efectivas.

A esta desconexión se suma la profunda deuda de la academia. A pesar de la sobreabundancia de investigaciones, papers y estudios sobre formación docente, los problemas no solo persisten, sino que se agudizan. Las universidades mantienen, en general, un modelo formativo anclado en lo teórico, donde el pedestal académico ha quedado corto frente a la urgencia de entregar herramientas prácticas que fortalezcan el desempeño de quienes se preparan para enseñar.

Formando a futuros profesores, discutimos a menudo una paradoja dolorosa: las nuevas y más altas exigencias de ingreso no garantizan por sí solas una mejora en la calidad. Muchas veces, los estudiantes ingresan con vacíos no solo técnicos, sino también emocionales. La docencia hoy exige mucho más que conocimientos disciplinares; requiere equilibrio personal, madurez emocional y una enorme resiliencia, condiciones indispensables para gestionar la complejidad social y afectiva de una sala de clases.

Finalmente, existe una contradicción flagrante. Se les pide a los nuevos docentes innovar en la enseñanza, reconocer la neurodiversidad y romper con paradigmas tradicionales, pero las propias instituciones que los forman no logran innovar en sus programas ni salir de esquemas rígidos y obsoletos. ¿Cómo podemos pedir transformación a quienes formamos con métodos que no han sido actualizados?

En suma, el cierre masivo de programas y las mayores barreras de acceso no hacen más que confirmar un diagnóstico que desde la práctica conocemos hace años. La formación docente en Chile no necesita más ajustes superficiales, sino una transformación profunda y coherente, que parta por un acto tan simple como radical: escuchar a quienes hemos estado en el aula y comprendemos, desde la experiencia, los desafíos reales y urgentes de la profesión.